Сегодня в условиях новой экономической и общественно-политической реальности приоритеты политики независимого Казахстана определяются стремлением соответствовать международным стандартам. Проблемы, возникшие перед человечеством в XXI веке, ставят вопрос о модернизации вузовской образовательной системы. И эти проблемы ставятся, в первую очередь, перед высшей школой Казахстана. Уверена, что многие из участников данной конференции не раз принимали участие в мероприятиях, посвященных обсуждению вопросов гуманитарных и социальных наук. Здесь же поднимаются вопросы о конкретных проблемах: внедрение в учебный процесс современных методик преподавания (включая информационные), необходимость разработок учебников нового поколения с учетом региональной специфики и многое другое, волнующее специалистов в этой области.
Скажу более, интерес к этим вопросам не только не ослабевает, но с каждым годом все больше привлекает внимание ученых-теоретиков и преподавателей-практиков. Несомненно, это связано с тем, что само проведение подобных конференций имеет конкретные задачи: 1) содействовать распространению преподавания и изучения иностранных языков; 2) стимулировать развитие научных методов обучения и координировать исследования в этой области; 3) способствовать установлению постоянных связей между преподавателями, учителями и другими специалистами. Двадцатилетний опыт теоретической и практической работы Евразийского гуманитарного института в таких сферах, как иностранная филология и переводческое дело, казахская и русская филология, педагогика и психология показывает значительные успехи на практике: выпускники ЕАГИ востребованы, легко трудоустраиваются, диплом вуза высоко котируется. Все это говорит о том, что институт накопил богатый опыт и готов рассказать о нем коллегам и партнерам. Это, несомненно, послужит разработке более эффективных путей как изучения, так и преподавания языков в нашей стране.
Изучение иностранных языков в образовательной системе Казахстана имеет сложившуюся историко-культурную традицию.В начале 90-х годов XX века, выполняя обозначенную Президентом Н.А. Назарбаевым задачу интеграции страны в мировое экономическое сообщество, казахстанская образовательная система была поставлена перед необходимостью существенно модернизироваться. Полиязычное, в том числе иноязычное, обучение стало ключевым объектом внимания казахстанского общества: обсуждались и принимались законы о языках и их статусах;ментально, социально и законодательно изменялся статус и контекст изучения иностранных языков, главным образом, это коснулось английского языка. Суть нового вектора развития иноязычного образования впоследствии была емко и точно выражена Президентом: «Казахстан должен восприниматься во всем мире как высокообразованная страна, население которой пользуется тремя языками: казахский язык – государственный, русский язык как язык межнационального общения, и английский язык – язык успешной интеграции в глобальную экономику».
В этой связи произошли глубокие трансформации «в педагогической теории и образовательной практике, поскольку изменения были нацелены на согласование казахстанских и зарубежных образовательных программ … и обеспечение конвертируемости отечественного высшего образования» . Уже в 90-х гг. английский язык стал общепризнанно восприниматься как один из главных инструментов познавательной и профессиональной деятельности молодого специалиста.Изучение этого языка – могу утверждать, исходя из собственного жизненного и профессионального опыта – стало насущной необходимостью, поскольку без его знания было весьма затруднительным получить полноценный и широкоформатный доступ к глобальным системам и источникам информации в сети интернет. Однако тогда было рано говорить о новых формах обучения (информационные технологии, электронные учебники, дистанционное обучение), поскольку эти формы требовали достаточного наличия специалистов-практиков, свободно владеющих как минимум двумя языками (родным и иностранным).
Осознавая необходимость развития упомянутых выше форм обучения, Казахстан активно развивал политику всестороннего образования. Инновационной и уникальной стала идея создания международной образовательной стипендии Президента Республики Казахстан «Болашақ» в 1993 г., цель которой – подготовка кадров и специалистов для приоритетных секторов экономики страны (получение научной степени и научные / производственные стажировки в ведущих университетах мира).
На всех уровнях образовательной системы этот бурный интеграционный процесс в иноязычном образовании сопровождался активизацией международной деятельности средних учебных заведений и вузов: академической и информационно-туристической мобильностью учащихся и преподавателей(вузовские студенческие обмены на семестр / год, молодежные программы CCUSA, WorkandTrave l);участие менеджеров и чиновников от образования в различных международных образовательных программах и проектах зарубежных организаций (BritishCouncil, USAEmbassy, SorosFund). Обращаю внимание, что эти международные контакты касались, в основном, США, Великобритании и ряда европейских стран (Германия, Франция).
Так, изучение английского, французского, немецкого и других языков — «тяжеловесов» в быстро изменяющихся экономических и социокультурных условиях стало насущной необходимостью в реализации процесса согласования учебных программ и академического обмена в вузах. Открывавшиеся с 1992 г. казахско-турецкие лицеи для мальчиков (позже, для девочек) стали показательным примером полиязычного образования, где преподавание английского, турецкого, казахского и русского языков осуществлялось вкупе с преподаванием других дисциплин на иностранном (английском / турецком) языке. Это обращение к полилингвальному (казахско-, русско- и англоязычному) обучению, при котором иностранный язык наряду с родным языком (казахским и/или русским) выполнял функцию инструмента получения знаний по специальности и самообразованию, стало ключевым аспектом межкультурного общения и поликультурного воспитания.
В 2000-х гг.иностранный язык был включен в перечень обязательных предметов.Под руководством С.С. Кунанбаевой была разработана «Концепция развития иноязычного образования РК» (2006 г.), основная идея которой «…выражена в форме уровневой модели, обеспечивающей единство, преемственность и непрерывность всех ступеней общей образовательной системы. Системно-уровневый подход способствует выходу в мировое образовательно-информационное пространство» 6, 3. В качестве теоретико- методологической основы этой концепции выступают: 1) личностно ориентированная направленность современного образования; 2) деятельностный подход как базисная психологическая концепция обучения; 3) когнитивно-коммуникативный и компетентностный подходы; 4) межъязыковая гипотетическая модель овладения иностранным языком; 5) концепция «диалога культур».
Был также создан государственный стандарт владения иностранным языком, что нашло отражение в «Концепции образования по иностранным языкам в 12-летней школе».Также вспомним и подписанную казахстанской стороной декларацию «О создании единого Европейского пространства высшего образования» в результате присоединения Казахстана к Болонскому процессу. В целом, за 20 лет последовательного развития и модернизации иноязычного образования (условно, с 1991 по 2011 годы) наблюдаем существенные изменения, в том числе, предполагаемые в Концепции иноязычного образования от 2006 г. Были разработаны и введены в практику – с учетом международного опыта – гос.стандарты, учебные программы, методическое обеспечение, УМК и УМП, системы внешнего текущего и итогового оценивания уровней иноязычной обученности (см., например, таковые для специальностей бакалавриата и магистратуры «Иностранная филология», «Иностранный язык: 2 иностранных языка», «Переводческое дело»).
Имел место инновационный, существенно дополненный зарубежным опытом, подход к подготовке / переподготовке педагогических кадров. Так, в первое десятилетие широко распространилось понимание необходимости получения послевузовского образования (магистратура, докторантура PhD) параллельно с активной работой диссертационных советов (получение степени кандидата и доктора наук). В 2010 г. кафедры вузов показывали 90-95% остепененность профессорско-преподавательского состава за счет докторов и кандидатов наук, докторов PhD и магистров. В 1995 г. Республиканский центр повышения квалификации (РЦПК) начал осуществлять переподготовку кадров профессионально- технического образования. В 1996 г. Центр стал институтом повышения квалификации руководящих и научно- педагогических кадров системы образования. В 2000 г. эту организацию определили как организационно- методический и координирующий орган в сфере повышения квалификации и переподготовки работников организаций образования 8, 2. Итак, личный опыт наблюдения за постепенной модернизацией системы иноязычного образования в РК показывает, что его концептуально-документальными парадигмами являются: – законодательное определение статуса языков (казахского, русского, английского); – создание образовательных учреждений и организаций разного уровня с углубленным изучением родного и иностранных языков, а также возможностью приобретения профессионального образования и опыта как для обучаемых, так и для педагогических кадров; – отказ от некоторых традиционных форм подготовки специалистов (аспирантура и докторантура) и введение новых форм подготовки (магистратура и докторантура PhD) согласно Болонской декларации; – внедрение новых специальностей в сфере профессионального (гуманитарного / технического), вузовского и послевузовского образования(магистратура и докторантура PhD); – трансформация институтов повышения квалификации педагогических работников в специализированный центр подготовки и переподготовки педкадров.
Здесь автору хотелось бы сделать акцент на одну из главных ментально-культурных парадигм в области иноязычного образования, а именно его направленность на межкультурную коммуникацию в действии. Произошла смена парадигмы от «изучения языка в теории» к «изучению языка на практике». Это, на первый взгляд, незаметное изменение фактически привело к модернизации всей системы иноязычного образования. Описанные выше аспекты трансформации иноязычного образования есть следствие измененной парадигмы в восприятии, обучении и жизни новых поколений казахстанцев.
На сегодняшний день многие казахстанские специалисты в области иноязычного образования (учителя, преподаватели вузов, ученые) считают, что уже можно говорить о национальной модели полилингвального обучения. Поддерживаю высказанное мнение Жаркынбековой Ш.К. и Нуртазиной М.Б. о том, что «…меняется социокультурный контекст изучения иностранного языка, который востребован в современном казахстанском обществе не только как средство коммуникации, но и как инструмент познавательной и профессиональной деятельности. В полилингвальном обучении все больше проявляют заинтересованность школы РК, где практикуются различные его модели и отдельные элементы. Наряду с культурно ориентированными моделями, позволяющими учащимся овладеть лингвострановедческими и социокультурными знаниями, приобретают актуальность также предметно-ориентированные модели, когда иностранный язык выступает в качестве средства изучения предмета».
Каковы же современные тренды в области иноязычного образования? Имевшие место парадигмы и их последствия, на мой взгляд, во многом определили современный процесс обучения иностранным языкам. Глобальные проекты Казахстана и его активное деятельность на мировой арене требуют все более широкого охвата по изучению иностранных языков. Так, интеграция в мировое экономическое сообщество происходит весьма успешно, свидетельством чему выступают действующий Евразийский экономический союз, стать участниками которого изъявили желание ряд стран (Китай, Индия, Турция, Египет и др.). Отмечу, что языки этих стран относятся к так называемым «тяжеловесам» благодаря количеству их носителей. Зимние Азиатские Игры-2011 и прочие спортивные события, как и одержанная в 2012 г. победа Астаны в конкурсе на право проведения EXPO-2017, показывают очертания новых трендов.
Очевидно, что в области казахстанского (и не только) иноязычного образования акцент на европейские языки постепенно смещается в сторону изучения языка нашего геополитического соседа и партнера – Китая. Более того, необходимо сказать и об открытии новых специализаций в рамках уже функционирующих специальностей. Например, в 2012 г. в ЕНУ им. Л.Н. Гумилева на филологическом факультете в рамках специальности «Иностранный язык: два иностранных языка», где традиционно предлагались два языка (английский + немецкий или французский), была открыта новая специализация (английский + китайский) совместно с кафедрой китайского языка. При этом число абитуриентов, желающих поступать на эту специализацию, было в два раза выше, чем на ранее апробированную. В рамках других специальностей – «Иностранная филология» и «Переводческое дело» – китайский язык все более и более востребован, достаточно посмотреть рекламные проспекты казахстанских вузов для абитуриентов. Очередное поколение специалистов владеет уже тремя и/или четырьмя языками: казахским и/или русским как родным, английским как первым иностранным и китайским / немецким / французским как вторым иностранным языком. Это и есть полилингвальное и, одновременно, иноязычное образование в действии. Это современный тренд, дальнейшим результатом развития которого станет выпуск бакалавров / магистров и закрепление новых специализаций на уровне магистратуры и докторантуры. В этом смысле, задачи Концепции от 2006 г. можно считать реализуемыми на практике и приносящими видимые результаты.
Еще одним трендом стало долгожданное введение изучения английского языка в начальном звене школьного образования. 2013 год стал в этом смысле знаменательным, поскольку целый ряд гимназий, лицеев и школ с углубленным изучением иностранного (английского) языка приняли участие в этом эксперименте. О его результатах пока говорить рано, но есть вполне реальные ожидания в отношении улучшения качества обучения (имеются уже подготовленные специалисты в рамках специализации «Ранее обучение иностранному языку»на кафедре английского языка в КазУМОиМЯ им. Абылай-хана) и знания языка 1, 2 и 3-классниками.
Активно используются уже привычные многим формы обучения. Так, информационные технологии (аудио, видео, компьютер, интернет и их всевозможные программные сочетания – Skype, sms- и chatmessengers, blogs и мн.др.) прочно вошли в нашу профессию. Электронные учебники и пособия стали обыденной реальностью для многих практикующих учителей и преподавателей, а сочетание книги и диска представляется уже традиционной формой изучения языка для обучаемых и обучающих. Различные формы дистанционного обучения языкам на базе множества легальных (и, часто, не всегда законных) платформ позволяет не только изучить традиционные аспекты иностранного языка, но и обеспечить главную задачу – живую коммуникацию. Современным трендом является сочетание очной и дистанционной форм обучения, где последняя уже включает в себя все виды информационных технологий и лекционно- методического обеспечения. Так, лекции представлены в виде аудио- и видеоматериалов, семинары требуют чтения и поиск дополнительного материала в Сети, практические работы выполняются в режиме лимитированного по времени онлайн тестирования, коллоквиум осуществляется в виде вебинара или чат-обсуждения, экзамен принимается с использованием программы Skype.
Итак, очевидные тренды развития иноязычного образования в РК: – успешная экономическая интеграция выявляет необходимость изучения языков- «тяжеловесов»; – популярность китайского языка и постепенное смещение европейских языков на второй план; – мультилингвизм молодых специалистов и естественный билингвизм нового поколения казахстанцев; – ранее обучение иностранным языкам на дошкольном и школьном уровне; – широкое использование смешанных (blendedlearning) форм обучения cиспользованием всех возможностей информационных технологий; – активное развитие дополнительного (добровольного) образования для всех возрастных групп и возможностей; – появление организации образования нового типа (НУ, Өрлеу) с акцентом на сочетание преимуществ национальной системы образования и мировой научно- образовательной практики. Резюмируя, отметим, что современные тренды развития иноязычного образования во многом отражают задуманные Концепцией планы и, в свою очередь, служат предпосылками для дальнейшего развития.
Во многом развитие языкового поликультурного образования обязано появлению социокультурного подхода к отбору содержания обучения иностранным языкам, разработанного профессором В.В. Сафоновой. В отличие от других существующих культуроведческих подходов (лингвострановедческого, лингвокультурологического, страноведческого), социокультурный подход позволил обратить внимание на возможность обучения культурам различных этнических, социальных, религиозных и других групп стран изучаемых языков.
Очевидно, обучение культуре лишь одной группы способствует построению стереотипов и обобщений относительно всех представителей страны иностранного языка и, как результат, во-первых, не может способствовать формированию представлений о культурном разнообразии изучаемого языкового и культурного сообщества, во-вторых, не может способствовать расширению социокультурного пространства обучающихся и определения своего места в нем и, в-третьих, может привести к культурному недопониманию при общении с представителями стран. Поэтому языковое поликультурное образование возможно исключительно в рамках социокультурного подхода к обучению иностранным языкам. П.В. Сысоев определяет языковое поликультурное образование как «процесс овладения знаниями о культурном разнообразии окружающего мира стран соизучаемых языков и о взаимоотношениях между культурами в современном поликультурном мире, а также формирования активной жизненной позиции и умений взаимодействовать с представителями разных стран и культур согласно принципу диалога культур».
Перечислим основные задачи языкового поликультурного образования:
Рассмотрим проблемы иноязычного образования:
Проблема 1. Компетентностный синтез: эффект двоемирия.
Предпосылкой вопроса является некоторая двусмысленность относительно различий между иноязычной (далее - ИКК) и межкультурной (далее - МКК) коммуникативной компетенциями как общепризнанными в настоящее время целями обучения иностранным языкам. Согласно ФГОС среднего (полного) общего образования от 17.12.2010, требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать «сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире». Очевидно, что ИКК интерпретируется как способность осуществлять иноязычное общение в определенном социокультурном контексте. Согласно определению И.Л. Бим, ИКК может трактоваться как «способность и реальная готовность осуществлять иноязычное общение с носителями языка, а также приобщение школьников к культуре страны / стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры собственной страны, умение представлять ее в процессе общения».
С другой стороны, ИКК может рассматриваться и в более узком понимании, в частности, выражена Г.В. Елизаровой как «функциональная языковая способность; выражение, интерпретация и обсуждение значения, включая взаимодействие между двумя или несколькими индивидами, принадлежащими к одному и тому же, или различным речевым сообществам или между одним индивидом и письменным или устным текстом».
Иноязычное образование, согласно ФГОС, предполагает особый акцент на социокультурной составляющей ИКК. При этом социокультурная (лингвосоциокультурная) компетенция и вовсе осмысливается как «стержневой и системообразующий компонент иноязычной коммуникативной компетенции», определяющий успешность общения с представителями иноязычной культуры.
Проблема 2. Неоднозначность цели - двузначность объекта усвоения?
Помимо собственно общения на иностранном языке в пространстве иноязычной культуры с носителями языка предполагается способность обучающегося осуществлять коммуникацию на языке международного общения, что естественным образом заставляет пересмотреть приоритеты в объектах усвоения в процессе иноязычного образования. Так, согласно ФГОС среднего (полного) общего образования от 17.12.2010, требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать «достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах, как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения». Итак, ИКК, очевидно понимаемая как межкультурная, должна обеспечить возможность общения учащихся не только с носителями изучаемого языка, но и с носителями других языков (а главное, культур), говорящих на изучаемом языке, то есть, функционируя в «поликультурном мире». Концепт «носитель языка» сменяется концептом «носитель варианта». При этом вариант иностранного языка становится понятием функциональным, а не чисто лингвистическим, то есть предполагается необходимость первостепенного учета потребностей для дальнейшего пользования языком.
Проблема 3. Требования к результатам обучения иностранному языку: требование превыше цели?
Рассмотренная ранее цель иноязычного образования школьников соответственно результируется в ряде требований к результатам такого обучения, в частности, личностного, метапредметного и предметного характера. Так, согласно ФГОС среднего (полного) общего образования от 17.12.2010, результаты личностного характера в самом общем смысле предполагают формирование целостного мировоззрения как следствие личностного самоопределения.
В метапредметном плане иноязычное образование должно способствовать формированию стратегий осознанной рефлексии как инструмента саморазвития и самореализации. Наконец, в предметном отношении результатом иноязычного образования является формирование ИКК, в том числе как инструмента для познавательной деятельности. Таким образом, обучение иностранным языкам на этапе общего среднего образования ориентировано, прежде всего, на формирование ИКК в аспекте развития личностной социализации учащихся в современном поликультурном пространстве, то есть в национальном, межкультурном ключе. При этом основой для формирования выступает развитое ценностное сознание учащихся, способствующее становлению личности, самоопределению, осуществлению рефлексии, формированию комплекса отношений и, наконец, возможности вести диалог культур.
Ключевым понятием в этом процессе является мировоззрение, ядром, смыслом, потребностью, причиной и способом проявления которого являются культурные ценности. При таком понимании результатов иноязычного образования, очевидно, что компетентностный подход не исчерпывает ожидаемых возможностей.
Проблема 4. Парадигмальный синтез: недвусмысленность сомнения?
Как известно, помимо формирования ИКК ФГОС уточняет необходимость «развития и воспитания школьников средствами учебного предмета». Комплексный подход к реализации целей в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования предполагает совокупность практической (коммуникативной), образовательной, воспитательной и развивающей целей в их функциональном единстве.
Обучение иностранному языку не может быть квалифицировано как поликультурное, если обучающиеся знакомятся лишь с культурой страны, да и то только определенной группы людей. Обучающиеся должны получить реальную возможность сравнивать, сопоставлять, находить сходства и различия одних и тех же явлений в разных культурах, а главное, и культуры родной страны. Именно поэтому при описании целей и задач языкового поликультурного образования используется термин «соизучение».
В этой связи особая ответственность ложится на современные УМК и учебные пособия по иностранному языку, которые по сложившимся причинам обусловливают содержание курсов по иностранному языку. Поэтому учебное пособие не сможет создавать дидактические условия для языкового поликультурного образования, если в нем при изучении, например, темы Meals представлены только стереотипные примеры еды малой прослойки англичан и нет даже упоминания о пище быстрого приготовления, всевозможных этнических видах пищи (ethnic food: Italian, Chinese, Japanese, Mexican), чрезвычайно популярных в Великобритании и США. Или когда при изучении темы Science and Technology учащиеся знакомятся с представителями исключительно западной науки, без какого-либо упоминания о выдающихся отечественных ученых.
Во-вторых, одно только добавление информации о традиционно непредставленных культурах или группах также не гарантирует поликультурности. Важно показать место данной культурной группы в спектре культур страны, ее вклад в формирование единой системы ценностей и культурно-исторического наследия страны. Например, материал об американских индейцах, несмотря на свою экзотичность и безусловный огромный мотивирующий потенциал, без изучения вопроса истории образования США и современного статуса данной этнической группы может только способствовать созданию стереотипов.
В-третьих, процесс обучения, в ходе которого может сформироваться негативное отношение к какой-либо из культурных групп, также не имеет ничего общего с поликультурным образованием, ибо оценочные суждения о «другой» культуре с позиции «собственной» ставят культуры в иерархический, а не параллельный ряд. Кроме того, сформированные негативные суждения о культуре могут привести к культурной агрессии, культурной дискриминации и культурному вандализму!
Так, например, о каком поликультурном развитии обучающихся может идти речь, если единственный материал о России, представленный в учебнике, сводится к тексту о недостатках быта и жизни населения г. Суздаля. Можно ли ожидать формирование у учащихся патриотизма и желания посетить известный на весь мир российский культурно-исторический центр после изучения такого материала на уроке иностранного языка.
В-четвертых, языковое поликультурное образование не может быть обнаружено в конкретном учебном пособии или УМК, ибо линейный текст сам по себе не может гарантировать достижения целей данного типа образования. Языковое поликультурное образование - это общий подход к разработке учебных материалов и организации обучения языкам и культурам. В качестве методической доминанты должна выступать система проблемных культуроведческих заданий. Ориентированная на знание модель обучения не может обеспечить достижение цели языкового поликультурного образования, имеющей «деятельностную» ориентацию. Наибольшее значение имеет не то, что знают учащиеся и студенты, а какие умения эффективного и мирного межкультурного взаимодействия они смогли сформировать в процессе соизучения языков и культур. Однако по сложившимся объективным и субъективным причинам от выбранного учебника во многом зависит то, какое образование учащиеся реально получат. В этой связи особая ответственность ложится на учителей, делающих свой выбор в пользу того или иного пособия.
В-пятых, языковым поликультурным образованием не может называться модель языкового образования, при которой не формируется активная жизненная позиция обучающихся и не происходит развитие их критического мышления.
В статье рассмотрены основные особенности проектирования системы иноязычного образования в условиях мультилингвальной среды. Приведены ключевые характеристики мультилингвального образования как элемента мультикультурного образования. Разработаны рекомендации по проектированию системы иноязычного образования в условиях мультилингвизма на отечественном образовательном пространстве
Сегодня главные разработчики языковой политики в странах по всему миру утверждают, что система подготовки будущих специалистов должна строиться на родном языке.
Многонациональный состав студентов во всех вузах нашей страны, подтверждает, что подготовка будущих специалистов в современных реалиях ведется в условиях мультикультурности, и в частности мультилингвизма, как одной из ее отличительных характеристик.
Рассмотрим основные принципы иноязычного образования в условиях мультилингвизма.
Для того, чтобы языковое образование было классифицировано как осуществляющееся в мультилингвальных условиях, более двух языков должны использоваться в качестве языков обучения. То есть, как минимум три языка должны применяться для обучения как средство передачи содержания тех или иных предметов, а не только как цель обучения (то есть изучаться как предмет) .
В условиях многонационального состава студентов ситуация такова, что языковое разнообразие как раз и включает три языка:
Особо важное значение в данном контексте имеют рекомендации ЮНЭСКО:
Ключевые принципы мульилингвального обучения были описаны еще почти 2 десятилетия назад в работах Скутнаба-Кангаса . Он выделил шесть ключевых критериев (в аспекте общеобразовательной школы):
Также, для обучения сразу на двух языках, он вводит требование к чередованию программ. Так был проведен эксперимент в Непале, где одна половина учащихся говорила на языке Майтхили, а вторая половина - на языке Тхару. В рамках эксперимента, педагог мог использовать Майтили весь день в понедельник, а затем Тхару весь день во вторник и чередовать. Также преподаватель мог говорить на одном языке утром, а на другом во второй половине дня. В результате эксперимента уровень знаний резко возрос.
Таким образом, интегрируя полученные данные в итоге вышеуказанного эксперимента, можно выделить основные рекомендации по организации иноязычной подготовки в высших учебных заведениях:
В заключение следует отметить, что на сегодняшний день мультилингвальное образование как элемент мультикультурного образования стало своеобразным педагогическим трендом по всему миру, а следовательно есть необходимость в его дальнейшем изучении, анализе и внедрении лучших практик в отечественном образовательном пространстве.
Е. И. Пассов
Cодержанием образования является культура. Поэтому резонно предположить, что содержание иноязычного образования значительно шире, богаче и важнее, чем это традиционно представляется. Попытаемся это обосновать.
Процесс иноязычного образования, являющийся одним из видов образования вообще, фактически включает в себя четыре аспекта:
1) познание, которое нацелено на овладение культуроведческим содержанием иноязычной культуры (сюда относится не только культура страны, собственно факты культуры, но и язык как часть культуры);
2) развитие, которое нацелено на овладение психологическим содержанием иноязычной культуры (способности, психические функции и т. д.);
3) воспитание, которое нацелено на овладение педагогическим содержанием иноязычной культуры (нравственный, моральный, этический аспекты);
4) учение, которое нацелено на овладение социальным содержанием иноязычной культуры, социальным в том смысле, что речевые умения усваиваются как средства общения в социуме, в обществе. Любой учащийся должен знать и уметь реализовывать те функции, которыми наделено каждое из речевых умений и общение в целом. Если и можно говорить о практическом предназначении иностранного языка, то не только в смысле осознания указанных функций и овладения ими, но и в смысле осознания практического результата, который сказывается на овладении речевыми умениями в зависимости от уровня овладения культуроведческим, психологическим и педагогическим аспектами содержания иноязычной культуры в процессе овладения этими аспектами, а не после.
Итак, иноязычная культура есть та часть общей культуры человечества, которой учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (культуроведческом), развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах.
Обобщенно-схематическое представление иноязычной культуры как содержания иноязычного образования и средства достижения его цели недостаточно. Необходимо деление на более мелкие кванты, которые и станут объектами овладения. На каждом уроке, постепенно и системно, шаг за шагом происходит овладение именно теми квантами, которые целесообразны с методических позиций, с точки зрения технологии.
Одной из отличительных черт данной Концепции является то, что предлагается четко определить объекты овладения не только в учебном аспекте, но и в познавательном, развивающем и воспитательном, распределить их в системе образования и снабдить средствами овладения (упражнениями).
1. Познавательный аспект (культуроведческое содержание) иноязычной культуры (ИК)
Рассмотрение ИК начинается с данного аспекта не случайно. У познавательного аспекта положение особое, с него все начинается, от него (точнее, от фактов культуры) мы отталкиваемся в предлагаемой нами образовательной технологии. Культуроведческое содержание жизни того или иного народа, как известно, очень объемно. Вряд ли найдется человек, который станет утверждать, что он владеет всем культурным багажом своего родного народа. В то же время этот человек, безусловно, является носителем своей культуры, понимает ее и чувствует ее дух, обладает соответствующим менталитетом. Как достичь такого же понимания в иноязычном образовании? Исходная позиция такова.
Первая посылка: взаимопонимание в межкультурном диалоге достижимо лишь в том случае, если участники диалога знакомы с национальной культурой, признают ее самоценность.
Вторая посылка: менталитет (как бы его ни определяли) складывается только благодаря овладению культурой.
Третья посылка: всю культуру страны изучаемого иностранного языка в полном объеме в процессе иноязычного образования усвоить невозможно.
Четвертая посылка: усвоение разрозненных (пусть даже и многочисленных и интересных) фактов культуры не обязательно приведет к «вхождению» в чужой менталитет, ибо менталитет (как любое сложное явление) системен по своей природе.
Из этих посылок следует лишь один вывод: необходимо создание модели культуры того или иного народа, модели, которая могла бы в функциональном плане замещать реальную систему культуры. Главной задачей модели культуры должно быть не столько понимание другой культуры, сколько духовное совершенствование учащихся на базе новой культуры в ее диалоге с родной.
Овладение культурой есть постижение системы ценностей народа, которое осуществляется на трех уровнях: а) на уровне восприятия (познавательное значение знаний), б) на уровне социальном (прагматическое значение знаний) и в) на уровне личностного смысла (аксиологическое, или ценностное, значение знаний). Для первого уровня достаточно иметь представление о фактах культуры, для второго нужно владеть понятиями и уметь совершать какое-либо действие, для третьего уровня необходимы суждения, связанные с личностным эмоционально-ценностным отношением к факту чужой культуры, когда факт чужой культуры переживается как факт личной жизни.
Излишне подчеркивать, что для данной концепции ведущим является третий уровень овладения культурой.
Модель культуры следует усвоить обязательно, ибо без этой базы не сформируется менталитет.
Что входит в реализацию модели?
Реальная действительность, представленная предметно: на фотоснимках, иллюстрациях, плакатах, схемах, слайдах, в рисунках, символике, документальных диафильмах и кинофильмах, на компьютере и др.
Реальная действительность, представленная предметно-вербально: программы ТВ и радио, билеты (в театр, кино, на поезд и т. п.), этикетки товаров, анкеты, объявления и т. п.
Изобразительное искусство.
Художественная литература.
Справочно-энциклопедическая и научная литература, комментарии к фактам культуры (например, путеводители, карты, план города и т. д.).
Средства массовой информации.
Учебные разговорные тексты, т. е. аутентичные тексты-высказывания носителей языка о своей культуре.
Общение с учителем как ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа.
Иностранный язык как неотъемлемый компонент культуры, ее аккумулятор, носитель и выразитель:
знания о строе (системе) языка, которые используются в процессе овладения им (точнее, речевыми умениями) в виде:
а) правил-инструкций;
б) пояснений;
в) структурных и функциональных обобщений;
г) сформулированных закономерностей;
знания о функциях языка (речевых умениях) как средства общения;
знания о нормах речевых отношений (об этике);
знания, называемые фоновыми (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров), которыми располагают все члены данной национально-культурной языковой общности и которые потенциально заложены в топонимике, именах собственных, пословицах, афоризмах, фразеологизмах, крылатых словах, девизах, лозунгах, безэквивалентной лексике, названиях предметов и явлений традиционного и нового быта (реалиях), понятиях, отражающих явления общественного характера, и т. п.;
знания о невербальных средствах общения;
знания о статусе, истории и развитии языка, его роли в мире, взаимоотношении с родным и другими языками.
2. Развивающий аспект (психологическое содержание) иноязычной культуры
Сущность развивающего аспекта ИК заключается в том, что он направлен на развитие в индивидуальности ученика таких ее свойств, которые играют наиболее важную роль для процессов познания.
Система иноязычного образования, нацеленная на развитие и саморазвитие человека может управлять процессом становления индивидуальности, моделируя желаемый результат.
Основываясь на цели развивающего аспекта (развивать то, что играет наиболее важную роль для процессов познания, воспитания и учения), а также на сущности процесса развития человека, логично будет считать, что объектами развития должны быть способности, которые позволили бы осуществить успешное функционирование познавательной, эмоционально-оценочной и деятельностно-преобразующей сфер деятельности учащегося. Почему способности? Потому что именно способности могут развиваться из имеющихся у индивида задатков, и развиваться они могут только в деятельности. Потому что развитие личности - это раскрытие и реализация способностей. Развитие способностей в образовательной деятельности благотворно скажется не только на ней самой, но и заложит основы для самообразования человека и его последующей жизнедеятельности в целом.
3. Воспитательный аспект (педагогическое содержание) иноязычной культуры
Будучи связанным с культурой, основанным на ней, воспитательный аспект перестает быть чем-то дополнительным, довеском обучения, вытекая из сущности самой коммуникативной технологии. Воспитание не может рассматриваться вне метода. Чтобы увидеть воспитательный потенциал коммуникативной технологии овладения иноязычной культурой, необходимо, во-первых, понять, что она основана на системе функционально взаимообусловленных принципов, объединенных единой стратегической идеей: принципов речемыслительной активности, личностной индивидуализации, ситуативности, функциональности и новизны. Все эти принципы несут в атмосфере иноязычной культуры воспитательный заряд и поэтому вовлекают учителя и учащихся в глубинное и духовное общение, которое, в сущности, и является воспитательным процессом.
Воспитательный потенциал образования зависит от культуроведческого содержания используемых материалов, от их потенциальных возможностей. Учитель как интерпретатор чужой культуры и носитель родной должен делать все от него зависящее, чтобы сформулировать у учащихся ту систему ценностей, которая соответствует идеалу образования - человеку духовному (homo moralis).
4. Учебный аспект (социальное содержание) иноязычной культуры
Найдите ответы на следующие вопросы:
1. Что характеризует личность младшего школьника?
2. Что является источником, питающим развитие личности?
4.Какие три уровня планируемых результатов нашли отражение в новых Стандартах?
5. Какие особенности начального образования должны найти отражение в начальном иноязычном образовании?
6. Каковы функции начального иноязычного образования?
7. Что подразумевается под начальным развивающим иноязычным образованием?
Анализ проблемы развития личности в психологических исследованиях (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко) позволяет рассматривать личность младшего школьника:
– как относительно устойчивую совокупность его психических свойств и как результат включения в социально-значимую для его возраста учебную деятельность;
– как специфический способ его существования, усваивающего новый социокультурный опыт;
– как индивидуальное бытие общественных отношений, которое формируется через становление системы личностных смыслов, определяющих его ценностные ориентации. Именно ценностные ориентации обеспечивают устойчивость личности и являются важнейшим фактором мотивации поведения и деятельности, влияя на процесс личностного выбора. Самостоятельность, ответственность и способность к сопереживанию выделяются как самые существенные личностные характеристики, которые необходимо формировать и при овладении младшим школьником иностранным языком.
Источником, питающим развитие личности школьника, является социокультурная среда, которая несет общественные нормы и ценности. Основой развития является совместная деятельность и общение, посредством которых происходит взаимодействие личности с другими людьми и ее приобщение к культуре. Развитие личности младшего школьника, овладевающего иностранным языком как средством межкультурного общения, осуществляется в учебной деятельности, в которой происходит его личностный рост. Личностный рост представляет собой процесс раскрытия и реализации учеником своих способностей и возможностей и связан с мотивационной сферой личности и ее ценностными ориентациями.
Современная психология развивающего образования трактует образовательный процесс как развитие каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля (В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская), как процесс саморазвития личности ученика и обретение им личностных смыслов (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко, В.В. Рубцов, Е.А. Ямбург и др.).
Категория «развитие» является ключевой для иноязычного образования младших школьников. Выделим здесь те ее характеристики, которые значимы для определения понятия «начальное развивающее иноязычное образование». Развитие, как говорят психологи, это – объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения духовных и физических сил человека. Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. В психологическом словаре отмечается, что развитие личности это и процесс, и результат вхождения человека в социум; развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов [Психологический словарь, 1996, с. 176].
Собственная активность личности, ее интересы, деятельность, общение являются необходимыми внутренними условиями, определяющими ее развитие. Главную линию развития личности составляет ее становление как субъекта творческой деятельности. И образование личности играет в этом процессе определяющую роль. В этом контексте представляется важным определить образование не как внешний по отношению к ученику феномен (например, как процесс обучения и воспитания), а как внутренний – с позиции самого ученика, подчеркнув активность его собственной учебной деятельности, его творчество в иноязычном общении. И здесь наше видение совпадает с точкой зрения С.Е. Шишова, поскольку его понимание термина «образование» находится как раз в этой плоскости.
Под школьным образованием в антропоцентрической парадигме понимается целенаправленный процесс становления личности ученика путем создания в общеобразовательном учреждении максимально благоприятных условий для его саморазвития и самореализации [С.Е. Шишов, 2008, с. 58]. Мы разделяем точку зрения, согласно которой образование – это не способ передачи знаний, навыков и умений, а способ развития личности (В.С. Леднев, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.). Для младшего школьника, в отличие от взрослого, который может самостоятельно выстраивать свою образовательную деятельность, важна роль и помощь педагога, то есть управление извне его образовательной деятельностью, в которой и создаются условия для проявления его активности, самостоятельности и творчества.
При обосновании концепции развивающего начального иноязычного образования, мы исходим из того, что развитие младшего школьника при овладении ИЯ должно происходить при органичном сочетании внешнего и внутреннего (самостоятельного), то есть при гармоничном единении обучения и учения.
Обратимся к следующей ключевой для данной работы категории «воспитание », которое трактуется нами как процесс духовно-нравственного развития и которое включается в качестве важнейшей составляющей в понятие «начальное иноязычное образование». Перефразируя известное высказывание В.А. Сухомлинского о воспитании [В.А. Сухомлинский, 1968], можно определить воспитание в начальном иноязычном образовании как многогранный процесс постоянного духовного обогащения личности младшего школьника, осваивающего иностранный язык.
Тот знаменательный факт, что категория «воспитание» и в государственном «Законе об образовании» стоит на первом месте, является важным ориентиром для выделения приоритетов при обосновании концепции иноязычного образования в начальной школе. Абсолютной ценностью воспитания является человек, в нашем случае – младший школьник, его нравственное и интеллектуальное развитие в процессе овладения ИЯ.
Обучение – это следующая категория, которую традиционно включают в понятие «образование». Как известно, под обучением в педагогическом смысле понимается процесс непосредственной передачи и усвоения опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся. Под обучением ИЯ понимается специально организованная педагогическая деятельность, обеспечивающая овладение младшими школьниками иностранным языком как средством межкультурного общения. Под обучением мы понимаем и овладение младшими школьниками иностранным языком в процессе учебной деятельности, и деятельность познания, личностно значимую для каждого из них.
В данном исследовании развивается та точка зрения [И.А. Зимняя, С.Я. Ромашина], согласно которой обучение ИЯ рассматривается как процесс управления учебной деятельностью учащихся и их образовательным процессом в целом по овладению ИЯ как средством межкультурного общения. Это процесс создания благоприятных условий для успешности, самостоятельности и творчества младшего школьника. Поэтому следующая категория, которая включается в понятие «начальное иноязычное образование» (и разработке которой посвящена отдельный раздел диссертации) – это категория «учение ».
Учение в психологическом смысле этого слова предполагает активность самого ученика, и признание его активности изменяет представления о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками [Асмолов, 2008]. Учение рассматривается не просто как трансляция знаний от учителя к учащимся, а как сотрудничество – совместная работа учителя и учеников в ходе овладения последними иноязычной речью как новым средством общения. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве уступает место активному участию детей в постановке задач, поиске способов их решения, оценке результатов. Активная обучающая деятельность учителя замещается активной учебной деятельностью школьников и это придает особую актуальность задаче ее формирования в начальном иноязычном образовании. Специфика возраста младшего школьника такова, что успешность его овладения новым языком определяется успешностью становления учебной деятельности и сформированностью ее компонентов, поэтому в данной работе вместо термина «обучение» будет использоваться термин «управление учебной деятельностью учащихся по овладению ИЯ ».
Таким образом, есть все основания заключить, что начальное иноязычное образование включает в себя три аспекта: воспитание, развитие и учение.
ВОСПИТАНИЕ – духовно-нравственное становление младшего школьника в процессе изучения неродных языков и культур. РАЗВИТИЕ – развитие и саморазвитие личности младшего школьника и становление его способностей к учебной деятельности, иноязычной речевой деятельности и межкультурному общению. УЧЕНИЕ – познание как языковых средств, так и фактов культуры страны изучаемого языка и развитие умений иноязычного аудирования, говорения, чтения и письма как новых для ученика средств общения с представителями других культур.
Роль начального иноязычного образования в системе общего среднего образования определяется функциями, которые позволяют в концентрированном виде «эксплицировать» его значимость для ученика, общества и государства. Поскольку любая функция определяется целевыми компонентами, рассмотрим, как трактуется цель современной школы. Общепризнанным является тот факт, что от образования зависит действенность и результативность всех социально-экономических и духовных процессов выживания российского общества. Этим определяется стратегия современного образования – возрождение духовного, интеллектуального и творческого потенциала нации.
Цели общего среднего образования подробно представлены в Федеральном стандарте общего школьного образования [Федеральный стандарт общего школьного образования, 2008, 2009] и связаны с воспитанием и развитием свободной, гуманной личности, обогащенной научными знаниями о природе и человеке, способной и готовой к созидательной творческой деятельности и нравственному поведению. В данном стандарте впервые представлен портрет выпускника-гражданина России, в котором значительное место отведено его ценностным качествам.
Важным для обоснования функций начального иноязычного образования является и тот факт, что дидакты выделяют (и это нашло отражение в новом стандарте) три уровня планируемых результатов обучения:
1) личностные результаты ученика, к которым относятся его ценностные ориентации, отражающие его индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества, связанные с ценностно-этической, интеллектуальной, коммуникативной, эстетической, трудовой и физической сферами человека;
2) метапредметные результаты ученика, к которым относятся освоенные им при изучении одного, нескольких или всех предметов универсальные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях;
3) предметные результаты ученика, к которым относятся усвоенные им при изучении учебного предмета знания, умения, компетенции, опыт творческой деятельности, ценностные установки, специфичные для изучаемой области знаний.
Начальная школа – первая и самая важная ступень в становлении вышеобозначенных качеств, и их развитие должно найти отражение в начальном иноязычном образовании.
Обратимся к рассмотрению целей начальной школы, как они трактуются учеными, занимающимися этой проблемой (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов и др.) и формулируются в новых государственных документах (Стандарте общего начального образования).
Начальное образование имеет свои особенности, которые, по справедливому утверждению В.В. Рубцова, «резко отличают его последующих этапов систематического школьного образования»» [В.В. Рубцов, 2008, с. 155] и которые должны найти отражение в начальном иноязычном образовании:
1) первоначальное формирование учебно-познавательной деятельности младших школьников и их познавательной мотивации;
2) становление самосознания и самооценки ученика как субъекта новой для него деятельности, то есть формирование «Я-образа»: «Я – ученик, школьник»;
3) особое значение начального образования как базы всего последующего обучения применительно ко всем образовательным областям;
4) закладывание основ целостного представления о мире, человеке, его творческой деятельности, которые развиваются в основной школе.
Мы разделяем взгляд В.В. Рубцова на начальную школу как «самоценное звено общей системы образования», которое «проявляется и в том, что каждый компонент его содержания … вносит свой вклад в развитие ребенка и его подготовку к дальнейшему образованию» [В.В. Рубцов, 2008, с. 155–156].
В Государственном стандарте начального общего образования [Государственный стандарт начального общего образования, 2009] подчеркивается значимость создания личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы, в качестве важнейшего приоритета которой выделяется формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Требования к уровню подготовки, оканчивающих начальную школу, сформулированы в данном стандарте в категориях умений, Анализ этих умений [З.Н. Никитенко, 2010, с. 107–108] показал, что они, по сути, повторяют выделенные общие учебные умения. Данный факт является свидетельством тому, какая большая роль отводиться умению учиться в начальной школе.
Начальная школа закладывает основы образования учащихся, приобщает их к основам отечественной и мировой культуры и создает базу для последующего освоения образовательных программ основной школы. Анализ целей и задач начальной ступени общего школьного образования позволяет выделить центральную функцию начальной школы XXI в. – развитие личности младшего школьника, то есть нравственное и интеллектуальное и первоначальное формирование основных сторон культуры его личности.
Особенностью современной начальной школы является то, что дети приходят учиться с разным уровнем готовности к обучению, неодинаковым социальным опытом, отличиями в психофизиологическом развитии. Начальное общее образование призвано помочь реализовать способности каждого и создать условия для индивидуального развития ребенка. Отсюда выводится еще одна важная функция начальной школы – социализация личности младшего школьника.
Мы исходим из того, что социализация личности младшего школьника – это его социальное развитие во взаимодействии с окружающей средой. Суть социализации в контексте начального школьного образования состоит в том, что ребенок усваивает новые социальные нормы и культурные ценности и одновременно происходит его саморазвитие и самореализация в школьном и ученическом сообществе, в котором он находится.
Важнейшей функцией начального образования является формирование готовности детей к дальнейшему образованию и самообразованию. Поэтому содержание начального образования «может рассматриваться как пропедевтическое по отношению к содержанию образования в основной школе [В.В. Рубцов, 2008, с. 156].
Базируясь на этой точке зрения, утверждающей особую значимость начального этапа, представляется продуктивным применительно к предмету «ИЯ» использовать термин не «образовательная область», а «введение в образовательную область», а иноязычное образование рассматривать как способ введения в образовательную область «Филология».
Такое уточнение, указывающее на непрерывность и преемственность начального образования (как с дошкольным, так и с основным школьным образованием) и подчеркивающее самоценность и специфику начальной школы, представляется важным, поскольку позволяет нам четко обозначить цели и содержание иноязычного начального образования.
При овладении младшим школьником ИЯ происходит обогащение его социального развития, поскольку он вместе с новым языком приобретает и новый опыт общения с инокультурным окружающим миром. Ребенок от природы открыт и восприимчив ко всем обстоятельствам, оказывающим влияние на его развитие. Если учесть, что в детстве приобретение социального опыта чаще всего происходит в монолингвальной (одноязычной) и монокультурной среде (то есть в среде, в которой взаимодействуют носители одной культуры), то ребенок усваивает «правила игры», принятые только в определенном лингвосоциуме – сообществе носителей одного языка и одной культуры. Однако современный мир и ближайшее окружение младшего школьника многолики и многокрасочны с точки зрения как языков, так и культур [З.Н. Никитенко, Н.Д. Гальскова, 2007].
Социализация младшего школьника происходит во взаимодействии с окружающей образовательной средой. Вопрос о том, какой должна быть такая среда, чтобы процесс развития личности младшего школьника и его социализации при овладении ИЯ происходил правильно, являлся предметом специального рассмотрения [З.Н. Никитенко, 2008, № 4].
Базируясь на изложенном в данной главе понимании начального иноязычного образования и его специфики и ориентируясь на концепцию стандартов общего образования [Концепция стандартов, 2008], предпримем попытку выделить его функции.
I. Функции, ориентированные на личность младшего школьника и его потребности и связанные с созданием условий для его успешности (личностной и социальной), активности и творчества при овладении ИЯ как средством межкультурного общения:
1) воспитание нравственности и социально-значимых качеств ученика как субъекта своей культуры, способного достойно представить ее в диалоге культур на неродном языке;
2) развитие ученика как субъекта учебной деятельности и его способностей к учению, познанию, иноязычной речевой деятельности и общению на ИЯ.
II. Функции начального иноязычного образования, ориентированные на общество и общественные потребности:
1) здоровьесберегающая – сохранение эмоционального здоровья младшего школьника, развитие его интеллектуальных и эмоционально-волевых способностей, обеспечение индивидуальной траектории развития маленького ученика;
2) социальная (социализация) – создание условий для: органичного вхождения в ученический коллектив (саморазвития и самореализации в ученическом коллективе) и поликультурное и многоязычное сообщество окружающего мира; осознания равноценности всех языков и культур и ценности их разнообразия; самовыражения и самореализации детей – представителей различных этнических и языковых групп, живущих и/или обучающихся рядом друг с другом (это может помочь решению проблемы межэтнической интеграции народов, населяющих Россию); освоения социальных норм и культурных ценностей (обязательно включая семейные ценности) стран/страны изучаемого языка;
3) адаптивная – адаптивность начального иноязычного образования к особенностям развития и возможностям учащихся.
III. Функции, ориентированные на государство и государственные потребности:
1) ценностная – формирование системы нравственных ценностей младшего школьника и осознание им своей гражданской идентичности, а также развитие многоязычия личности, начиная с начальной школы;
2) мотивационная – создание мотивационной-потребностной базы для последующего изучения ИЯ в средней школе: формирование учебно-познавательной способности младшей школьника и основных сторон культуры его личности: нравственной культуры, культуры учебного труда (включающая познавательную культуру), речевой культуры и культуры общения;
3) функция обеспечения вариативности начального иноязычного образования: учет региональных особенностей, школьных условий, интересов ученика (родителей) и учителя.
Реализация выделенных функций начального иноязычного образования направлена на обеспечение нравственного, коммуникативного и когнитивного развития младшего школьника и призвана создать для него широкие возможности для развития личностных качеств и способности к межкультурному общению на ИЯ, к самостоятельной учебной деятельности, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.
Проведенное в данной главе исследование позволяет сформулировать определение понятия «начальное развивающее иноязычное образование», в котором мы попытались отразить его специфику и как способа и как процесса развития личности младшего школьника.
Начальное развивающее иноязычное образование – это:
· способ введения ученика начальной школы в образовательную область «Филология», создающий функциональный базис для развития достижений дошкольного возраста и подготовки к овладению иностранным языком на второй ступени общего школьного образования;
· процесс духовно-нравственного, когнитивного и коммуникативного развития и саморазвития младшего школьника, овладевающего иностранным языком, формирования его нравственных ценностей, эмоционально-волевой сферы, учебной деятельности и становления иноязычной речевой деятельности как нового средства взаимодействия с окружающим многоязычным и поликультурным миром.
Понятие «начальное развивающее иноязычное образование» переносит акценты с «обучения ИЯ» на «образование средствами предмета “Иностранный язык”» и на «развитие иноязычной речи младшего школьника»; с «обучения ИЯ» на «учение» и на «овладение языком через развитие иноязычной речи», с «обучающей деятельности учителя» на «управление учителем учебной деятельностью школьника по овладению иноязычной речью» и на «формирование нравственных ценностей, необходимых для межкультурного общения». Сложившаяся практика сведения иноязычного образования к обучению иностранным языкам не отвечает социальным потребностям и задачам модернизации начальной школы.
